Парадигми на ученето като теоретична основа за реализиране на разнообразни модели на електронно обучение

Изследването и проектирането на обучението, и в частност на електронното и смесеното обучение, са свързани изначално с вярванията и знанията на конкретния учител за това какво представлява ученето и как учениците учат. На базата на тези вярвания и знания се надграждат и специфичните за технологиите и тяхното интегриране в обучението знания. Историческият преглед на разнообразните теоретични подходи и практики на използване на технологиите в образователен контекст води недвусмислено до заключението, че теориите за ученето са пряко свързани с подходите за използване на компютрите в обучението. Нещо повече, водещите парадигми за ученето доминират както подходите за конструиране на образователния софтуер и електронното учебно съдържание, така и тяхното методическо интегриране в учебен контекст. Ето защо връзката теории/парадигми на ученето – образователни дигитални технологии е толкова съществена в проектирането и провеждането на електронното обучение и поради това е и част от нашата разработка.

Исторически са се формирали няколко парадигми на ученето, които сериозно са повлияли не само моделите и на подходите на интегрирането на дигиталните технологии в обучението, но и дизайна на обучението като цяло. С тези парадигми се свързват и конкретни начини на използване на технологиите в образователен контекст, както и подходи на дизайн на електронни курсове. Ще се спрем накратко на тях като посочим връзката им с технологиите и педагогическия дизайн на електронното обучение.

• Бихейвиоризъм

Централна за бихевиоризма е идеята за ученето като условно-рефлекторно. То се провокира от получаването на стимули от околната среда, на които индивидът реагира със съответните отговори според вида на стимулите. Каквото последва след това, повлиява вероятността тази реакция да се повтори. Ако това поведение бъде подкрепено (наградено или наказано), то вероятността то да се прояви по същия начин при поява на същите условия нараства или намалява.

Бихевиористичните идеи доминират в един продължителен период от време дизайна на обучението. В компютърните приложения, създадени в контекста на тази традиция, известни като „програмирано обучение/учене” и „упражняване и практикуване” (drill and practice), ученето е разделено на малки последователни стъпки, всяка от които покрива единица учебно съдържание или конкретно умение. Компютърната програма симулира ролята на учителя, предлагайки определена подкрепа чрез съвет или допълнителна информация, които обучаемият може да “изпробва/тренира и упражнява”, последвана от обратна връзка (позитивна или негативна). Mark Warschauer¹ смята, че този вид компютърни приложения притежават следните важни педагогически предимства:

• Повтарящата се дейност с един и същ учебен материал е полезна и дори много съществена за ученето;
• Компютърът е идеално средство за повтарящи се упражнения, защото той не се отегчава да представя една и съща информация няколко пъти и поради това обратната връзка, която дава, не е субективна;
• Компютърът представя информацията по един индивидуализиран начин, като позволява на обучаемия да следва своето темпо в ученето.

Основният принос на компютърното обучение, базирано на идеите на бихевиоризма е значението, което авторите придават на обратната връзка и индивидуализацията. Важно е, разбира се, че ученикът бива информиран за коректността на своите отговори. Въпреки това една слабост на първия етап на развитие на компютърното обучение (известно като линейно програмирано обучение) е, че обратна връзка се дава само при правилен отговор, тъй като неправилни отговори изобщо не се допускат. Единствената форма на индивидуализация при този подход е, че ученикът може да преминава през отделните стъпки със собствено темпо. Не съществуват възможности той да получи допълнителен, различен материал от този на другите ученици.

Поддавайки се на първоначалния ентусиазъм, произтичащ от възможностите да учат самостоятелно с компютъра и без помощта на учителя, един от видните представители на този подход Скинър² , заключава: “Като подкрепящ ученето фактор, учителят вече е вън от играта”. Този ентусиазъм обаче не продължава дълго, независимо, че следващата генерация компютърни програми, съдържащи принципите на разклоненото програмиране, значително усъвършенстват подхода към индивидуализиране на обучението и даването на обратна връзка. Една от промените в тази посока е отговорът на ученика да се използва, за да се контролират нивото на трудност и обемът на учебното съдържание, с който той ще работи по-нататък.

Опитите за усъвършенстване на този тип програми, в основата на които лежи бихевиоризмът като парадигма на ученето, продължават и в нашата съвременност, и като трайна тенденция на този дизайн се явява „заменянето на учителя” в неговите основни функции. Такава по-съвременна версия на компютърни приложения в качеството им на учител/наставник са програми от типа „изкуствен интелект” (artificial intelligence), „интелигентно ръководство” (intelligent tutoring) или „интегрални системи за учене” (integrated learning systems), чиято основна цел е:

• индивидуализацията на проблемите и въпросите за решаване чрез адаптация на програмата към променящите се потребности на обучаемия;
• предоставянето на конструктивна обратна връзка;
• използването на грешките за диференцирано представяне на учебния материал на всеки обучаем.

Разбира се в контекста на класно-урочната система и доминиращия фронтален модел на обучение, възможностите компютърът да бъде използван за индивидуализация и обучението и предоставяне на индивидуализирана перманентна обратна връзка е много примамлива и прогресивна перспектива. В същото време обаче, достигането до крайни педагогически решения и ентусиазъм, предвиждащи отстраняването на учителя от този процес, не носят необходимата научна аргументация и не могат да бъдат отстоявани от последователите на бихевиоризма за дълго време.

Изследванията, както в исторически план, така и сега, носят много малко доказателства за подпомагането и развитието на ученето при използването на този тип компютърни програми. Оказва се, че стойността на взаимодействията с човешкия фактор в лицето на преподавателя се състои в това, че за разлика от компютрите, преподавателите са способни да планират взаимодействието си с обучаемите на основата на своите предварителни знания за тяхното поведение в сходен или различен контекст. Като се има пред вид сложността на цялостния процес на учене и педагогическо взаимодействие, може да се разбере защо той трудно се поддава на математическо алгоритмизиране.

Налага се заключението, че като цяло този модел е приложим с определен успех при усвояване на фактологичен тип знания и умения от най-ниското ниво на когнитивните таксономии (напр. на тази на Блум³).

Независимо от своето научно дискредитиране, упражненията от типа повторение и практика (drill and practice) и т.нар. „ръководства” (tutorials) все още намират последователи в контекста на електронното обучение, особено когато са свързани с усвояването на определено фактологично учебно съдържание, което се проверява чрез въпроси с множествен отговор. Наличието на грешки се приема като недобре научен материал и обучаемият се насочва към повторно преминаване през материала. В някои от случаите, в зависимост от грешките, на обучаемият се дава диференцирано учебно съдържание. И в двата случая, наградата за успешно овладяно учебно съдържание е преминаването към следващото ниво на учебния материал, придружено с позитивна обратна връзка.

• Конструктивизъм

В основата на конструктивизма лежи идеята за изграждането и реконструирането на наличните когнитивни структури (схеми) у личността в процеса на овладяване на новия опит, дейности и знания, и адаптиране към променящата се действителност. Ученето, независимо в коя област възниква и се осъществява (когнитивна, афективна, психомоторна или интерперсонална), включва процес на индивидуална трансформация. Според конструктивистите човек учи чрез “вместване/напасване/интегриране” на новите знания във вече съществуващите структури от знания.

Едни от съвременните представители на конструктивизма и изследователи на неговото развитие Duffy и Cunningham⁴ посочват, че “терминът конструктивизъм се използва в качеството си на термин-чадър за широкото разнообразие от възгледи”. Някои автори правят разграничение между “когнитивен конструктивизъм”, който се фокусира върху индивидуалното учене, и “социален конструктивизъм”, който поставя акцента върху ученето, възникващо в контекста на диалога и социалните взаимоотношения. В основата и на двете парадигми, обаче, лежи идеята за ученето като процес на активно “конструиране” на знания от обучаемия. Honebein, Duffy и Fishman⁵ утвърждават, че “в основата си конструктивизмът предпоставя, че знанията и смисълът не са фиксирани… а по-скоро се конструират от индивида чрез неговия опит… в практически контекст”. В основата на тези концепции лежат идеите за ученето като адаптивен процес на построяване по-скоро на функционални разбирания, отколкото на фиксирани истини; процес, който е контролиран от ученика; за връзката между ученето и контекста на учене като дълбоко взаимосвързани феномени.⁶ Конструктивистката теория определя ученето като “създаване на смисъл”. Brooks и Brooks⁷ например утвърждават, че “…всеки от нас извлича смисъл от своя живот чрез съотнасяне на новия опит към вече усвоения и осмислен”. Ученето се обосновава като процес на създаване на все по-действено знание и разбиране. Според авторите дейността не е усвояване на фиксирани знания, а построяване на система от знания, които ни помагат да действаме по-ефективно при промяна на контекста.

Както беше казано по-горе, една от основните области на разграничаване сред конструктивистите се отнася до интерпретиране на ролята на социалната среда и взаимодействия в процеса на учене.⁸ Според представителите на социалния конструктивизъм (наричан още “теория на социалното взаимодействие” – social interactionism), социалните взаимодействия не са просто подкрепящ, а съществен компонент в когнитивното развитие. Както подчертават Duffy и Cunningham⁹ , ученето е винаги диалогично, независимо дали се осъществява директно (субект-субект) или индиректно – чрез продукт, създаден от друг субект (т.е. налице е някаква форма на семиотична медиация – сигнали и/или други средства от социалния контекст).

Нещо повече, диалогът изпълнява множество функции, подпомагайки обучавания да изпробва и преформулира своите идеи, проучвайки множество перспективи, преговаряйки за смисъла на своите понятия.

Необходимостта от асистиране на процеса на учене от повече знаещ и можещ субект е ключова постановка, която осъществява прехода от когнитивен конструктивизъм към социален конструктивизъм. При първата, учещият се конструира собствените си знания, умения и разбиране от своите наблюдения и мислене. Социално-конструктивисткият модел изисква трето измерение на взаимодействието между обучаемия и неговата среда – това са другите. Моделът обхваща и автентичен учебен контекст (контекстуално или ситуирано учене), което да засилва мотивацията за учене, като го прави целенасочено и смислено.

Следователно, ученето в контекста на социалния конструктивизъм е социално, рефлективно, автентично, във вид на стъпаловидно скеле, изградено около възможностите и потребностите на обучаемия (скафолдинг), свързано с индивидуалния прогрес, ситуирано в опита.

• Комунален и колаборативния конструктивизъм

Теоретичните търсения и фокусирането върху социалните измерения на процеса учене довеждат до появата на нови концептуални рамки, служещи за описание и проектиране на нови образователни реалности, каквито например са „учещи организации” (learning organizations) и „учещи общности” (learning communities). Така изследването на ученето надхвърля формалната среда на неговото реализиране и се обогатява и разширява с нови характеристики и измерения, тези на неформалната среда.¹⁰ За това учене са характерни саморефлексията и груповата рефлексия, самооценяването и взаимното оценяване, саморегулацията и взаимната регулация, които водят до подобряване дейността и нивото на представяне на учещата общност. Индивидите учат един от друг чрез споделяне на опит и знания, чрез колаборативни дейности, често водещи до създаването на продукт-артефакт. Така се възникват и се утвърждават парадигмите на комуналния конструктивизъм и на колаборативния конструктивизъм, както и моделите на обучение, базирано на тях.

• Конективизъм

Конективистката парадигма за ученето и базираната на нея „конективистка педагогика“ се свързва с развитието на ученето в мрежа и особено с ученето в контекста на социалните медии. Нейното създаване произтича и от експоненциалното нарастване на информацията и данните в ерата на интернет и дигиталните технологии. Парадигмата е създадена от канадските учени George Siemens и Stephen Downes. Те аргументират своята теза за ученето като процес на създаване на мрежи от информация, контакти и ресурси, които се прилагат в решаването на реални проблеми. Парадигмата на конективизма предполага наличието на огромен обем достъпна информация, която учещият няма нужда да запомня, а дори и напълно да разбира. Но той трябва да има капацитетът да намира и прилага знанията тогава, когато това е необходимо. Според привържениците на тази парадигма огромната част от когнитивните процеси и решаването на проблеми трябва да се възложат на машините, което логично води до една от най-дискусионните идеи на Siemens и , че „ученето може да се осъществява и от устройство с небиологична природа“.¹¹

Според авторите, истинско предизвикателство за всяка теория за ученето е да направи едно знание действено, приложимо. Когато знанието, обаче, е необходимо, но не е налично, способността да се свържем с необходимите източници, за да можем да отговорим на изискванията се превръща в жизненоважно умение. Тъй като обема на знания продължава да нараства и да се развива, достъпът до това, което е необходимо, е по-важно от това, което учащият в момента притежава.

Какво представлява ученето от позициите на конективизма?

• Ученето е процес на създаване на богати и гъвкави мрежи от информация, контакти и ресурси, които се използват в решаването на реални проблеми.
• Учене се осъществява в мрежата за разлика от индивидуалното и групово капсулирано в класната стая учене¹².
• Огромната част от когнитивните процеси и решаването на проблеми трябва да се възложат на машините.
• В мрежата учещите дефинират свои собствени цели/потребности, филтрират информацията и ресурсите по отношение на тяхната релевантност за постигане на целите като по този начин придобиват знания и опит.
• Конективисткото учене са базира много повече върху създаване, отколкото на консумиране на учебно съдържание.
• Артефактите, създадени в процеса на учене обикновено са отворени и достъпни.

Учебното съдържание и учебните дейности

• Резултатите от учебните дейности са архиви, обекти на учене, записи от дискусии и ресурси, произведени от учащите се в процеса на документиране и доказване на резултатите на тяхното учене.
• Учебните дейности в мрежата се подпомагат от разнообразни технологии като уики, Twitter, онлайн видео и аудио конференции, форуми, чрез които учещите се допринасят към създаването на различни артефакти.
• Чрез проследяване на дейността на различни хора от инструменти в мрежата се формира колектив, на който може да се гледа като на индивидуална идентичност, едновременно и по-голяма и по-малка от неговите части. Тази идентичност е базирана на рефлексия върху колективното знание, което повлиява всичките си членове, но те никога не влизат в пряк диалог (Dron & Anderson, 2009¹³ ). Идентичност, базирана на асинхронна комуникация.

Роля на учителя/преподаването в контекста на конективистката парадигма

• Първата педагогическа задача е да бъдат експонирани към мрежи и да им се предоставят възможности за формират самоефективност и когнитивни умения за учене в тези мрежи.
• Учителят си сътрудничи с учениците за създаването на учебното съдържание и в процеса на пресъздаването на това съдържание за бъдещо използване от други учещи.
• Създаването на артефакти от страна на учителя, обратната връзка от него, участието му в дискусиите, капацитета му да участва в мрежите и да осъществява връзки формира модел за социално присъствие и модел на подражание за обучаемите.
• По отношение на използване на постоянно обновяващите се технологии –конективисткото учене включва учене на учителите от учениците и обратното (модел на реципрочно учене).

Опитът в приложението на този модел в практиката демонстрира ясно очертана необходимост от създаване в единство на личностно ориентирани учебни среди и учене в мрежа, което да осигурява и педагогически, и организационни контрол от страна на учителя, когато това е необходимо.

Конективизмът хвърля светлина върху учебните умения, необходими на обучаемите във века на дигиталните технологии. „Нашата способност на учим това, което ни е необходимо да утрешния ден е по-важна от това какво знаем за днешния ден.“¹⁴

ИЗПОЛЗВАНА ЛИТЕРАТУРА:

¹Warschauer , M. Computer assisted language learning – an introduction. In: Fotos, S. (ed.) Multimedia
language teaching (pp. 3-20). Tokyo, 1996.
²Skinner, B. The Science Of Learning and the Art of Teaching. Harvard Educational Review, 24, 86–97, 1954
³Bloom, B. Taxonomy of Educational Objectives: The classification of educational goals. New York, 1956.
⁴Duffy, T., D. Cunningham. Constructivism: Implications for the design and delivery of instructions. In
Jonassen, D. (Ed.) Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York, 1996.
стр. 17
⁵Honebein, P., T. Duffy, B. Fishman. Constructivism and the design of learning environments: Context and
authentic activities for learning. In: Duffy, T., J. Lowyck, D. Jonassen, T. Welsh. (Eds.) Designing Environments
for Constructive Learning. New York, 1993. стр. 88
⁶Brooks, J., M. Brooks. The case for constructivist classrooms. Alexandria, 1993; Duffy, T., D. Cunningham.
Constructivism: Implications for the design and delivery of instructions. In: Jonassen, D. (Ed.) Handbook of
Research for Educational Communications and Technology. New York, 1996; Duit, R. The constructivist view:
A fashionable and fruitful paradigm for science education research and practice. In. Steffe, L., J. Gale. (Eds.)
Constructivism in Education. Hillsdale, 1995.
⁷Brooks, J., M. Brooks. The case for constructivist classrooms. Alexandria, 1993. стр. 4
⁸Duffy, T., D. Cunningham. Constructivism: Implications for the design and delivery of instructions. In:
Jonassen, D. (Ed.) Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York, 1996.
стр. 177
⁹Duffy, T., D. Cunningham. Constructivism: Implications for the design and delivery of instructions. In:
Jonassen, D. (Ed.) Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York, 1996.
стр. 177
¹⁰Holmes, B. Cross-cultural differences of use of information technology in education: comparative study of the use of computers in Japanese and British classrooms. PhD thesis. Cambridge, 1999.
¹¹Siemens, G. (2005, January). Connectivism: A learning theory for the digital age.
International Journal of Instructional Technology & Distance Learning.
¹²Dron, J. & Anderson, T. (2007). Collectives, Networks and Groups in Social Software for E-Learning. In T. Bastiaens & S. Carliner (Eds.), Proceedings of E-Learn 2007–World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education (pp. 2460-2467). Quebec City, Canada: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).
¹³Dron, J., & Anderson, T. (2009), „On the Design of Collective Applications,“ 2009 International Conference on Computational Science and Engineering, 2009, pp. 368-374, doi: 10.1109/CSE.2009.469.
¹⁴Siemens, G. (2005, January). Connectivism: A learning theory for the digital age.
International Journal of Instructional Technology & Distance Learning.